Ассоциативно-рефлекторная теория обучения. Современные теории обучения (дидактические концепции)

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения оформилась в XVII в.Ееметодологические основания были разработаны Дж. Локком, который предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.

Основные принципы этой теории:

механизмом любого акта учения является ассоциация;

всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности;

наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

основной метод ассоциативного обучения - упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.

Непреходящее педагогическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достигнуть с помощью и под руководством учителя (Л. С.Выготский).

Для умственного развития (Д.Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская) недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская уделяет внимание развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления. Развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.

Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой
меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которых лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. Показателен опыт педагогов-новаторов:

o укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б.П.Эрдниев);

o интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С. Д. Шевченко и др.);

o опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова);

o повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.);

o совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.);

o индивидуализации обучения (И.П.Волков и др.).

Теории, опирающиеся на деятельностный подход: теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). I

3. Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.

Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретений нового (знания, способы действия, возможности применение знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знаниями).

В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла } нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:

– усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3= 17; 2 + 5хЗ = 21);

– анализ условий, отделение известного от неизвестного;

– выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

– реализация плана решения;

– поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемного обучении. Для первого уровня характерно участие педагога первых трех этапах; для второго - на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

– нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

– руководство усмотрением проблемы учащимися:

– уточнение формулировки проблемы;

– оказание помощи учащимся в анализе условий;

– помощь в выборе плана решения;

– консультирование в процессе решения;

– помощь в нахождении способов самоконтроля;

– разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации явлений и т.п.).

4. Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной восновном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условия эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов :

предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения:

формирование действия в материальном (или материализованном помощью моделей) виде с развертыванием всех операций;

формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

формирование действия во внутренней речи;

переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией.

Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

5.Теория учебной деятельности исходит из ученияЛ.С.Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следовательно, вполне допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)» (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986. – С.147.)

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующее:

Все понятия, конституирующие данный учебный предмет
или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем
рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они
становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые
знания);

Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

При изучении предметно-материальных источников тех или
иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;

Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных,
графических или буквенных моделях, позволяющих изучать eе свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выяснения связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить
от предметных действий к их выполнению в умственном плане
(по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает так же узкой трактовки знаний, т. е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986.

2. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М., 1975.

3. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. – М., 1975.

4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Вопросы и задания для самоконтроля

o Что такое концепция обучения?

o В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных теорий обучения от деятельностных?

o В чем особенности системы Л.В.Занкова?

o Чем отличается от традиционной системы содержание образования в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова?

o Оправдано ли проблемное обучение, если оно представляет только имитацию поиска (искомый ответ уже известен науке)?

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин "ассоциация". Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А.Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения - упражнение. Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности. Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя (Л.С.Лыготский). Для умственного развития, как установлено исследованиями Д.Н.Богоявленского и Н.А.Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин. Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.ВДавыдов, Д.Б.Эльконин и др.).

Основы ассоциативной теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX века в Англии главным образом Спенсером и Беном, в Германии – Гербартом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции – Тэном и другими.

Ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков; суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений и представлений. Закономерности протекания мыслительного процесса также не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющих протекание ассоциативных процессов.

Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания. Ассоциативный же процесс определяется неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта, субъект не регулирует его течения. Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности.

Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию. Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями». Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний – яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом, его объяснять.

3 . Бихевиоральная теория (Торндайк)

Основоположником бихевиоризма (от англ. поведение) является американский психолог Дж. Уотсон (1878-1958). Также выдающимися исследователями этого направления были Топмен, Хэлл, Скиннер, Психологической основой бихевиоризма стали работы Павлова, Бехтерева, а также исследования Э. Торндайка (1874-1949), изучавшего на животных законы интеллекта как научения путем проб, ошибок и случайного успеха.

Основные положения бихевиоризма:

1. В качестве предмета психологии выступают поведение и поведенческие реакции, так как именно эти явления могут быть изучены объективно опытным путем через наблюдение;

2. Поведение включает в себя все психологические и физиологические аспекты жизни человека;

3. Поведение и животных, и человека рассматривается как совокупность двигательных реакций (К) в ответ на внешние воздействия - стимулы (5), действует схема стимул - реакция (S→R);

4. Задача бихевиоризма - уметь правильно предугадать поведение человека, ориентируясь на стимулы внешней среды: зная характер стимула. можно предсказать реакцию, или поведение;

5. Все реакции человека имеют либо приобретенную, внешнюю природу и называются условными рефлексами, либо внутреннее происхождение, т. е. наследственны, и называется безусловными рефлексами;

6. Поведение является результатом обучения, когда удачные реакции в результате многократного повторения автоматизируются и закрепляются и в будущем имеют тенденцию к воспроизведению, т. е. происходит формирование навыков через формирование условного рефлекса;

7. Высшие психические функции, например речь и мышление, также являются навыками;

8. Механизмом удержания навыков является память;

9. Развитие психики происходит прижизненно и зависит от окружающей среды и ее стимулов - социального окружения, условий жизни и т. п.;

10. Отсутствует периодизация возрастного развития: нет общих для всех закономерностей, определяющих развитие ребенка на каждом возрастном этапе;

11. Эмоции есть результат реакции организма на негативные или позитивные стимулы внешней среды.

Достоинства и недостатки бихевиоризма: 1. Обозначил историческую потребность в расширении понимания предмета изучения в психологии и ввел в круг изучаемых явлений поведение человека, сделав его предметом своих исследований, но при этом потребность в расширении предмета изучения была отражена однобоко и неадекватно, так как игнорировалось сознание им объективная сущность;

2. Исследование поведения и острая постановка проблемы объективного подхода в психологии, но понимание поведения сводится лишь к внешним проявлениям, и игнорируются ненаблюдаемые физиологические и психические процессы;

3. Обозначение задачи управления поведением человека, нацеленности научного исследования на связь с практическими задачами, но из-за механистической трактовки поведения человек лишается своей активной деятельностной сущности и выступает как реагирующее существо;

4. Укрепление метода лабораторного эксперимента как основного в психологических исследованиях, введение в практику опытов на животных, что позволяет решить многие практические задачи психологии, но эти результаты переносятся без каких-либо купюр и ограничений на человека, не учитывая при этом качественной разницы в поведении человека и животных;

5. Установление многих закономерностей выработки навыков, были игнорированы важнейшие компоненты действия - мотивация и психический образ действия как ориентировочная основа его реализации, полностью исключался социальный фактор.

Лекция 3. Концепции обучения и их психологические основания

1. Ассоциативная теория обучения.

2. Проблемное обучение.

3. Программированное обучение.

4.Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Ассоциативная теория обучения

Это исторически первая психологическая концепция обучения. Ее корни уходят еще к Аристотелевской теории познания. Основная идея этой концепции: все познание начинается с ощущений и сводится к комбинациям ощущений. Они - материал, из которого извлекаются и строятся все знания. Восприятия образуются из соединения ощущений, представления - из соединения восприятий, «идеи»- из соединения представлений.

Соответственно, научение сводится к накоплению новых ощущений, восприятий, представлений, «идей», знаний и связыванию их с уже имеющимися («старыми»), а также друг с другом.

Отсюда вытекает общий путь обучения: от непосредственных ощущений и восприятий - через их разложение на элементы и связывание - к представлениям и «идеям». Уже три столетия тому назад великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) сформулировал эту концепцию в следующих словах: «Начало познания безусловно исходит из чувств (ибо ничего не существует в познании, чего раньше не было бы в ощущениях); поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения». И далее: «... все, имеющее связь, надо преподавать в связи».

Еще в работах Аристотеля были выделены основные виды ассоциативных связей : по смежности, контрасту и сходству.

Условия, при которых образуются такие связи, уже более столетия тому назад довольно полно установила ассоцианистская психология (Д. Юм, Бэн, Гартли, Джеймс и Джон Стюарт Милль, Эббингауз, Карр, Робинсон и др.). А еще раньше их практически обнаружила сама практика обучения. Главные из этих условий:

1. Первенство впечатления - предыдущее «впечатление» (ощущение, понятие, представление и т.д.) легче всего связывается с тем, которое первым возникает после него, т. е. сейчас же следует за ним во времени или пространстве.

2. Интенсивность - из нескольких одновременных впечатлений выделяется и легче всего вступает в связь с прошлым опытом то, которое интенсивнее, т. е. ярче, сильнее, отчетливее, больше привлекает внимание.

3. Частота - быстрее сформируется и прочнее закрепляется та связь, которая чаще повторяется в опыте учащегося.

4. Свежесть - легче закрепляется та связь, которая более свежа, т. е. ее элементы недавно встречались в опыте ученика.

Итак, дабы научение имело место, учитель должен обеспечивать, чтобы вводимые новые понятия, элементы опыта ученика с самого начала четко выделялись, живо воспринимались и правильно связывались с элементами его старого опыта; чтобы эти нужные сочетания достаточно часто повторялись; чтобы те старые знания, с которыми связывается новый опыт, были еще свежи в памяти ученика.

Отсюда вытекают примерно следующие принципы эффективного обучения:

а) заранее организовывать все источники информации так, чтобы в ней были новыми лишь сведения, которые должен усвоить ученик, и имелись только те связи со старыми знаниями, которые надо образовать или закрепить;

б) расчленять эти сведения на отдельные элементы

и сочетания элементов в соответствии с их сложностью;

в) вводить постепенно эти элементы и сочетания соответственно их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом;

г) распределять во времени это накопление знаний так, чтобы новые элементы вводились, когда еще свежи старые знания, с которыми их связывают;

д) повторять эти сочетания до тех пор, пока они не закрепятся в памяти.

Нетрудно заметить, что это и есть известные каждому учителю принципы наглядности, доступности, посильности, прочности, систематичности, последовательности, перехода от частей к целому, от знакомого к незнакомому, от простого к сложному, от легкого к трудному, от близкого к далекому и т.д. Они были сформулированы тем же Яном Амосом Коменским и без особых изменений фигурируют до сего дня в стандартных учебниках педагогики, как принципы дидактики, т. е. универсальные принципы любого обучения.

Изложенная концепция приводит и к определенным методам обучения. Это - показ, рассказ и объяснение, которые обеспечивают восприятие соответствующей информации и установление связей. (Причем, предпочитается путь от показа к объяснению, т. е. от наглядного восприятия к слову). Это - повторение, заучивание и упражнение, которые обеспечивают закрепление соответствующих связей и их использование. Это, наконец, проверки и оценка, с помощью которых учитель выясняет результаты обучения и регулирует его ход.

Рассмотренная концепция позволяет формулировать не только общие методы обучения, но и их содержание, т. е. как надо строить показ, сообщение, повторение. Они должны выделять и преподносить ученику только заранее определенную и строго проградуированную дозу новых сведений. Причем эти сведения должны расчленяться на элементы. Последние должны вводиться постепенно, связываясь с уже известным и друг с другом. Уже известные сведения должны использоваться лишь в той мере, в какой они требуются для освоения новых и для закрепления имеющихся связей. Наконец, повторение должно сосредоточиваться вокруг тех связей, которые в данный момент вводятся или закрепляются.

Легко увидеть, что это и есть не что иное, как методика последовательного усложняющегося поэлементного обучения, которая широко применяется до сегодняшнего дня при изучении многих школьных предметов.

Ее основы были заложены все тем же Коменским и детально разработаны И.Г. Песталоции, который при этом уже сознательно опирался на ассоцианистскую психологию. Все познание было разложено им на три основных элемента: число, форму и слово. Последние опять разложены на простейшие элементы: соответственно, единицу, линию, звук. Все обучение строилось на основе освоения все более сложных объектов путем сочетания этих исходных элементов.

Так, например, обучение чтению начиналось со слуховых упражнений со звуками, а затем последовательно изучались буквы, чтение слогов, слов, кратких и распространенных предложений. Обучение счету начиналось со складывания и вычитания единичек и т. д.

Общая формальная схема процесса обучения, исходящая из рассматриваемой ассоцианистской концепции была разработана крупным немецким педагогом и психологом И. Гербартом . В его формулировке любой урок, чтобы обеспечить формирование нужных ассоциаций у учащихся, должен складываться из следующих основных этапов:

1) Восприятие учащимися элементов (деталей) объекта или явления и их группировку («ясность»); 2) Связывание этих элементов друг с другом и с уже имеющимися представлениями («ассоциация»); 3) Связывание получившейся группы представлений и осмысливание этой связи в форме соответствующих суждений («система)»; 4) Применение полученных суждений для обнаружения связей в новом материале («метод»).

В зависимости от того, какая из этих задач решается, Гербарт различал три типа обучения. Описательное обучение, при котором основная задача - это восприятие материала. Аналитическое обучение, в ходе которого происходит выделение из целого его элементов, признаков или составляющих его предметов. Синтетическое обучение, заключающееся в связывании элементов, признаков или предметов в одно целое. Он же дал классификацию основных связей, по которым осуществляются анализ и синтез элементов в ходе обучения. Это, уже известные нам, отношения части и Целого, отношения по форме, числу и другим признакам, отношения элемента и множества и др.

За несколько столетий, которые существует и «работает» рассматриваемая концепция обучения, разные авторы разнообразно ее варьировали, уточняли и углубляли, опираясь на теорию и живую практику школ.

Например, все отчетливее выступала необходимость стимуляции учащихся к учебной деятельности, создания у них побуждений к усвоению новых знаний (принцип активности). Некоторые авторы ввели с этой целью в гербартовскую схему даже еще один специальный этап - подготовку учащегося к усвоению новых знаний. Впрочем, этот момент, не выделяя его в специальный принцип или этап, отмечали уже и Коменский, и Песталоции, и Гербарт.

Другие исследователи подчеркивали важность понимания, осмысливания как необходимого условия эффективного научения у человека (принцип сознательности). Однако, и это требование уже три столетия выдвигали все прогрессивные педагоги, начиная с Коменского.

Было много попыток учесть в рамках излагаемой концепции и отличительные особенности переработки информации человеком (абстрагирование, обобщение, классификацию).

В итоге попыток такого рода получались разные модернизированные схемы основных этапов обучения, вроде, например, следующей:

1) Подготовка ученика к освоению нового материала (постановка цели и разъяснение значения);

2) Сообщение новых фактов и сведений;

3) Сравнение и абстрагирование (выделение элементов, свойств и отношений);

4) Обобщение (формулировка правил, понятий и т. д.);

5) Применение полученных знаний (упражнения, ответы на вопросы и т. д.).

Ее отзвук слышится и в пресловутой «пятихвостке», которая долгое время уже в середине 20 вв. была основной для анализа любого урока: оргмомент - сообщение нового - осмысливание - закрепление - применение.

Независимо от всех уточнений и улучшений, общая концепция обучения оставалась, однако, неизменной. Согласно ее требованиям ученик имеет дело не с самой-реальностью, а со специально обработанной моделью реальности - учебным материалом. В нем факты, явления, предметы упрощаются и схематизируются. Из них убираются те стороны и свойства, которые «не подлежат усвоению» в данный момент. И, наоборот, те стороны, части, свойства, которые подлежат изучению, специально выделяются, подчеркиваются,

Обработанная таким образом вещь превращается в учебный экспонат, прибор, модель, препарат. Перестроенное таким способом изображение становится наглядным пособием, учебной таблицей и т. п. Переработанная таким путем наука делается учебным предметом, а ее изложение - учебником, учебным пособием и т. д.

Именно поэтому, а не из-за пресловутого «отставания школы от жизни», ученики и сегодня начинают знакомство с электричеством с янтарной палочки и электрофорной машины, хотя уже с трех лет они знают десятки сложных электрических устройств. Поэтому законы Ньютона демонстрируются на тележках с грузиками, и изучение математики начинается со счета и арифметики, а не с теории множеств.

При всех ссылках на активность эта концепция исходит, пo-существу, из принципиальной пассивности ученика, ему показывают, сообщают, объясняют, указывают, задают. Автор учебника и учитель заранее проводит для него анализ реальности и ее обработку, схематизацию, расчленение, преподнося ученику готовые результаты в виде учебника, наглядных пособий, учебного рассказа, тренировочных упражнений и т.д. Даже самая «активная познавательная активность» ученика при таком научении носит во многом мнимый характер, так как все, что он должен узнать, фактически уже дано ему в готовом виде. Роль ученика сводится к восприятию, осмысливанию, усвоению, закреплению, воспроизведению и применению готовой информации, знаний, правил, заданий и т.д. Поэтому его познавательная активность является специфической школьной, учебной активностью. Она направлена на поиск готовых ответов, а не обнаружение вопросов, которые требуют ответа. И реальность, с которой имеет дело ученик, это особая школьная, учебная, «искусственная» реальность, а не тот сложный мир, с которым он встретится в жизни. Не случайно отсюда ощущение учащихся, что «в школе одно, а в жизни - другое».

Сказанное не означает, что рассмотренная концепция обучения совершенно несостоятельна или непригодна для сегодняшнего дня. Реальность сложна, а знания, накопленные, человечеством, обширны и дифференцированы. Для усвоения даже их малой части абсолютно необходимы их расчленение, упрощение, схематизация, разделение на элементы и постепенное рассмотрение. Это - одна из важнейших функций науки, как обобщенного и классифицированного опыта человечества. Это же - важнейшая функция школы, как органа приобщения человека к опыту человечества, подытоженному наукой.

Но знания не ограничивают арсенала сведений, необходимых человеку для жизни и труда. И научение знаниям не исчерпывает всех видов научения, которые необходимы человеку, чтобы подготовиться к полноценной жизни и труду в современном обществе. Таким образом, речь идет лишь об отрицании универсальности изложенной концепции обучения. Гербарт был по-своему прав, объявляя свою схему обучения универсальной. Для него единственной целью обучения было формирование представлений. Представления, шире - фактические знания действительно можно почти универсально формировать таким образом. Ассоцианистская теория, пo существу, и есть схема обучения таким знаниям, модель управления процессом накопления фактических знаний.

Но именно по этой причине указанная модель оказывается несостоятельной или, по крайней мере, недостаточной для осуществления других видов научения.

Сказанное не означает, что, пользуясь ею, нельзя научить человека и умениям, и понятиям, и знаниям, и мышлению. Человек невероятно пластичен и приспособляется к чему угодно. Если ему требуется для успешного выполнения определенной деятельности что-то, чему его не учат, то он сам этому научается. (Поэтому и из «школы муштры и зубрежки» выходили порой блестящие мыслители, ученые, деятели). Но научается в этом случае с большими издержками в виде напрасно потерянного времени, несовершенства и пробелов в усвоенных понятиях и умениях, наконец, хвоста отставших и «не совладавших» из-за потери интереса, веры в себя и т.д.

Ребенок познает мир с помощью определенных процессов, происходящих в его головном мозгу. Основным познавательным процессом является мышление. Оно определяет многое в жизни взрослого человека и ребенка. Большой процент в психологических исследованиях занимает именно ассоциативная теория мышления. Ассоциации в жизни ребенка определяют его восприятие мира, обучение. В этой статье мы рассмотрим, что такое ассоциации, мышление, основанное на них, а также, как развивать у ребенка процесс познания мира.

Что такое ассоциативное мышление?

Что такое образное мышление у ребенка?

Маленькие дети не способны изучать что-то новое без образов. В раннем детстве малыши еще не могут мыслить абстрактно и ассоциативно, но уже в их головном мозге возникают какие-то образы. Они появляются на основе уже усвоенной информации, поступающей из окружающей среды и от взрослых. Образ для ребенка - это его чувства. Когда крохе снится что-то приятное, он улыбается, а при возникновении плохих образов он плачет. Ребенок уже с ранних лет понимает, что волк - это плохой герой в сказке, так как мама читает его слова грубым голосом, но ведь сам мамин голос нежный и ласковый. Так формируются образы зла и добра, холода и теплоты, основываясь на чувственном опыте малыша.

Связь образов и ассоциаций у детей

Взаимосвязь между этими двумя понятиями непосредственно влияет на поведение ребенка и его адаптации к окружающей среде. Ассоциативная психология мышления подразумевает тесное "сотрудничество" между этими понятиями: сначала в мышлении ребенка возникает образ, затем ассоциация с этим образом, дальше - действие или чувственная реакция на раздражитель. Процесс может происходить и наоборот. Представим следующую ситуацию:

Ребенок слышит слово "прививка", у него возникают ассоциации "боль" - "терпение" - "ограничения" - "тревога" - "боль", а также образ тети в белом халате, которая желает сделать реальными все возникшие ассоциации. В результате мы получаем сформированный чувственный опыт (люди в белых халатах плохие) и неблагоприятную поведенческую реакцию (он плачет и требует, чтобы ему не делали эту прививку).

Развитие ассоциативного мышления у детей

Как развить ассоциативное мышление ребенка? Этот вид познавательного процесса можно стимулировать еще в раннем возрасте. Но процесс развития должен проходить поэтапно. Для этого необходимо знакомить кроху со всеми понятиями окружающей среды и действиями, которые с ними связаны. Затем ребенок учится обобщать (например, названия разных цветов в одно понятие "цветы"), называть, различать.

Для детей дошкольного и школьного возраста существуют упражнения сложнее. Здесь подойдут задания на составление ассоциативных рядов, анализ предметов по признаку, поиска последовательных слов, придумывание сложных ассоциаций. Дети с ранних лет учатся самостоятельности и любознательности, у них хорошо развивается воображение, а также память. К слову, ассоциации являются основой для некоторых мнемических процессов, с их помощью можно развивать память практически до идеальной.

Для взрослых такие тренировки мышления тоже не будут лишними. Они положительно сказываются на адаптации к ситуациям и поисках решения проблем. Кроме этого, упражнения стимулируют работу головного мозга, являясь профилактикой старческой и сосудистой деменций и ряда других психических заболеваний.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения. Современные теории обучения (дидактические концепции)

Что такое ассоциативное мышление?

Что такое образное мышление у ребенка?

Связь образов и ассоциаций у детей

Развитие ассоциативного мышления у детей

Рекомендации психологов по поводу развития ассоциативного мышления