Виды деятельности, в которых тип Луна лучше всего раскрывает свои качества Работа, требующая минимального взаимодействия с другими людьми; сбор данных (в том числе секретных); аналитика; программирование; научные исследования; архивное дело; библиотечное

Виды деятельности, в которых тип Венера лучше всего раскрывает свои качества Любая неспешная работа, где требуется помощь другим; садоводство; уход за больными, животными и детьми; все виды обслуживания; работы по отделке чего-либо; услуги в сфере быта;

Виды деятельности, в которых тип Сатурн лучше всего раскрывает свои качества Работа, связанная с долгосрочным планированием; работа, связанная с управлением деятельностью группы людей; поиск способов развития, улучшения и модернизации; руководство средними и

УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Учитель – организатор жизни и деятельности учеников. Содержание деятельности учащихся вытекает из целей и задач обучения и воспитания и определяется учебным планом, программами по предметам и примерным содержанием

29. Виды деятельности Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям

2.3. Деятельность. Структура деятельности. Виды деятельности Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.Мотивы и цели

Для успешного осуществления педагогической деятельности учителю необходимо детально представлять себе ее структуру, соотносить с ней систему накапливаемых теоретических знаний и постепенно формирующихся практических умений и навыков.

Психолого-педагогические исследования (Ф.М. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.) позволили установить, что педагогическая деятельность представляет собой многоуровневую систему, выделить ее компоненты как относительно самостоятельные функциональные виды деятельности педагога [система – это нечто целостное, состоящее из взаимосвязанных частей]. На основе данных исследований И.Ф. Харламов выделил и детально охарактеризовал следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности:

Диагностическая;

Ориентационно-прогностическая;

Конструктивно-проектировочная;

Организаторская;

Информационно-объяснительная;

Коммуникативно-стимулирующая;

Аналитико-оценочная;

Исследовательско-творческая .

Рассмотрим более подробно вышеназванные виды педагогической деятельности и требования к учителю, вытекающие из необходимости эффективного их осуществления в педагогическом процессе.

Логично, что первой в номенклатуре компонентов, рассматриваемых в системе деятельности учителя, выделена структура диагностических [греч. diagnosis - распознавание, определение] действий педагога. Диагностическая деятельность учителя связана с изучением индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровней их развития, обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости и т.д. Эти знания необходимы педагогу для учета их в процессе учебно-воспитательной работы с целью эффективного ее выполнения.

Чтобы психолого-педагогическая диагностика, с которой начинается педагогическая деятельность, была действенной, позволяла верно выстраивать отношения и работу со школьниками, учителю необходимо быть наблюдательным, внимательным, владеть разнообразными методиками психолого-педагогической диагностики. Наиболее распространенными среди них являются научное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, аналитическое изучение результатов учебной деятельности учеников, школьной документации; всевозможное анкетирование, психологические тесты и т.д.

Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять на основе результатов психолого-педагогической диагностики цели и задачи учебно-воспитательной работы, прогнозировать ее результаты. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, его закономерностей и принципов, а также особенностей возрастного и индивидуально-психологического развития детей. Оно обусловливает правильное управление учебно-воспитательным процессом.

В плане сформированности профессионально-значимых личностных качеств этот вид деятельности требует от учителя развитого воображения, абстрактного типа мышления и высокого уровня интеллектуального развития, которое во многом определяет умения предвидеть результаты осуществляемой педагогической работы с учащимися.

Учителю необходимо формировать специальные прогностические умения, в состав которых входят:

Формулировка диагностируемых образовательных, развивающих и воспитательных целей и задач;

Отбор методов их достижения;

Предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их предотвращения или преодоления;

Мысленная (в абстрактной, идеальной форме) проработка структуры, отдельных компонентов организуемого педагогического процесса;

Предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса.

Чтобы верно спрогнозировать цели и задачи, содержание предстоящей работы, учитель должен овладеть такими методами педагогического исследования, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и т.д.

Ориентационно-прогностическая деятельность влечет за собой деятельность конструктивно-проектировочную. Например, если педагог диагностировал недостаточно развитые коллективистские отношения между учащимися, спрогнозировал укрепление этих отношений как одно из средств, позволяющих добиться высоких результатов учебно-воспитательной работы с детьми, ему необходимо на этой основе сконструировать и спроектировать содержание воспитательной деятельности в данном направлении.

Конструктивно-проектировочные умения реализуются учителем в ходе конкретной подготовки к организации и проведению учебно-воспитательных мероприятий. Это, прежде всего, умения спланировать предстоящую работу и на основе планирования выстроить ее конкретное содержание. Речь идет о планировании содержания и видов деятельности участников педагогического процесса (в том числе и собственной деятельности) с учетом их потребностей, возможностей, интересов, качеств личности, средств, опыта (как своего, так и воспитанников). Учитель планирует проведение уроков (поурочные планы календарные планы), воспитательных мероприятий (воспитательные планы), свой рабочий день и т.д.

Проектировочные умения включают в себя умения правильно определить и разработать конкретные формы учебно-воспитательной деятельности, отдельные этапы педагогического процесса, которые требуют тщательного отбора определенных методов и приемов работы.

Не менее важно уметь спланировать индивидуальную работу с учащимися для оказания им дифференцированной помощи в случае необходимости, для стимулирования активности учащихся и сдерживания негативных проявлений в их поведении.

Тщательного планирования на основе диагностики и прогнозирования результатов деятельности требует работа учителя с родителями школьников, с общественностью.

В процессе изучения психолого-педагогической теории и методик обучения и воспитания вы познакомитесь с разнообразными видами планирования работы учителя (научитесь составлять поурочные, календарные планы обучения школьников, планы воспитательной работы, планы проведения работы с родителями, с трудновоспитуемыми учащимися и т.д.).

Организаторская деятельность учителя связана с вовлечением учащихся в намеченную учебно-воспитательную работу. Она выражается в умении педагога советоваться с учащимися, привлекать их к разработке планов предстоящей совместной деятельности, ставить перед ними цели и задачи, распределять их для выполнения тех или иных практических заданий, руководить процессом выполнения поручений.

Исключительно важную роль отыгрывает в педагогической деятельности информационно-объяснительная деятельность учителя. Ведь все обучение и воспитание в той или иной форме основывается на информационных процессах. Учитель при этом выступает как важнейший источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Поэтому от того, как учитель владеет учебным материалом, психолого-педагогической теорией, общекультурными знаниями, зависит качество его педагогической деятельности в целом.

Высокий уровень профессиональной эрудиции педагога определяет хорошее владение им практической стороной педагогической деятельности, что положительно сказывается на обучении и воспитании школьников. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что есть немало учителей, не обладающих высоким уровнем профессиональных знаний, хорошей информативной подготовкой, высокой эрудицией.

Эффективное осуществление информативно-объяснительной деятельности учителя во многом обусловлено сформированностью его педагогической речи. Педагогическая речь - это устная речь учителя на уроке и вне его, к которой помимо общекультурных требований предъявляются профессиональные, направленные на решение педагогических задач. В соответствии с общекультурными требованиями речь учителя должна отвечать нормам литературного языка, быть эрфоэпически правильной, грамотной, лексически богатой. С точки зрения профессиональных требований учитель обязан излагать свои мысли, учебную информацию логично и доступно для учащихся, должен уметь говорить о сложных вещах просто, эмоционально и образно. От того, насколько развиты речевые умения педагога, во многом зависят глубина и прочность усвоения учащимися сообщаемой информации, их интеллектуальное развитие, формирование сознания.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя предполагает воздействие на учеников, в результате которого у них возникает желание и потребность активно участвовать в педагогическом процессе. Она направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, педагогического общения между участниками воспитательного процесса.

Данный вид педагогической деятельности предъявляет высокие требования к тем сторонам личности учителя, которые связаны с его личным обаянием, способностью устанавливать с участниками педагогического процесса благожелательные отношения, не снижая требований. Большую роль здесь отыгрывают умения педагогически целесообразно проявить свою любовь к детям, душевное отношение, чуткость и заботу о них. Ведь ничто так отрицательно не сказывается на качестве профессиональной деятельности педагога, как его черствость, сухость, казенный тон в общении с ребятами.

Об этой стороне педагогической деятельности высказывали свое суждение все педагоги- классики всех времен, начиная с Я.А. Коменского. Изучая историю педагогики, вы будете знакомиться с высказываниями всех выдающихся педагогов о том, что без подлинной любви к детям, без истинного авторитета среди воспитанников, без умелого поддержания с ними благожелательных отношений и тактичной требовательности настоящие обучение и воспитание невозможны.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя связана не только с его личным обаянием, но и с огромным количеством специальных умений и навыков. Как наиболее значимые среди них выделяются умения глубоко проникать в душевный мир учащегося, устанавливать положительный эмоционально-психологический климат в процессе общения со школьниками.

В структуре деятельности учителя большое место занимает аналитико-оценочная деятельность. Она помогает учителю сопоставлять то, что предполагалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся, с тем, что удалось сделать в этом направлении. На основе такого сопоставительного анализа учитель может корректировать свою работу и работу школьников, искать и намечать пути совершенствования и повышения качества педагогического процесса. К сожалению, далеко не все учителя стремятся к аналитико-оценочной деятельности, многие избегают необходимости видеть ошибки, промахи в своей работе, отмечая только свои успехи. Это приводит к неадекватности профессиональной самооценки и отрицательно сказывается на всех видах педагогической деятельности, на качестве учебно-воспитательного процесса в целом.

Аналитико-оценочная деятельность требует от педагога рефлексивности. Рефлексия в данном контексте понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров дают такое определение педагогической рефлексии: « Это способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети, другие люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения. В центре педагогической рефлексии – осознание того, что школьник воспринимает и понимает в воспитателе и в отношениях с ним, как он может настроиться на действия воспитателя» [Педагогический словарь. – М., 2003. – С. 130]. Рефлексия - это не только знание и понимание учителем самого себя в профессии, но и выяснение того, насколько и как другие участники педагогического процесса знают, понимают и ценят его как педагога. Как они видятего личностные особенности и их значимость для педагогической деятельности, эмоциональные реакции, профессиональные способности, эрудицию и т.д. Педагогу очень важно установить для себя, в какой мере полученные результаты являются следствием его собственной деятельности. Только при наличии рефлексии он имеет возможность совершенствовать свою педагогическую деятельность, осуществлять собственный профессиональный рост.

Традиционно аналитико-оценочная деятельность педагога связана с его умениями и навыками объективно, справедливо и позитивно оценивать результаты деятельности учащихся. Сегодня требования к уровню сформированности данных умений возросли в связи с переходом школ на десятибалльную систему оценки результатов учебного труда учащихся. Значительно расширились критерии школьной оценки. Если раньше основным и практически единственным критерием был уровень сформированных знаний, умений и навыков школьника, то нынешнему учителю необходимо учитывать при оценке отношение ребенка к выполняемой работе, уровень творческой активности , сформированность общеучебных умений и навыков . Чтобы оценочная деятельность была эффективной, современному учителю необходимо быть не только подготовленным предметником, но и хорошим практическим психологом.

Существенное место в труде учителя занимает исследовательско-творческая деятельность. Ее сущность и содержание определяются творческим характером педагогического труда. Педагогика в теоретическом и практическом планах является одновременно и наукой, и искусством. Опираясь на закономерности, принципы, правила, рекомендации, разработанные в педагогической теории, учитель должен каждый раз использовать их творчески, по-своему, но с неизменно хорошим результатом. Он не может применять теоретические основы педагогической науки на практике, не сообразуя их с теми конкретными обстоятельствами, в которых находится сам и его воспитанники. Это требует от педагога сформированности его исследовательских способностей, владения методами педагогического исследования (более конкретно и подробно речь о них пойдет в курсе изучения основ современной педагогики).

Не менее важная сторона исследовательско-творческой деятельности состоит в необходимости осмысливать и развивать то новое в педагогической практике, что появляется по мере ее совершенствования и выходит за рамки известного и уже описанного в педагогической теории. Речь идет о педагогическом творчестве и новаторстве как уровнях педагогической деятельности, которые в разной степени проявляются в работе высокопрофессиональных педагогов (в настоящее время широко известен новаторский педагогический опыт В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой и др.). В работе учителей, которые являются мастерами педагогического дела, исследовательско-творческая деятельность охватывает все многообразие видов педагогического труда, что позволяет им добиваться чрезвычайно высоких результатов в обучении и воспитании школьников, полноценно реализовываться в профессии .

Таковы сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов профессионального труда учителя. Их совокупность в педагогической деятельности и тесная взаимосвязь определяют важнейшие профессиональные функции педагога.

24. Понятие о педагогическом профессионализме. Уровни педагогического профессионализма.

Педагогическая деятельность учителя, выполнение всех ее видов в совокупности реализуются в педагогической практике на разных качественных уровнях. Вы не могли не отмечать этого, будучи еще совсем недавно школьниками. Одни учителя оставили в вашей душе значимый след не только как высокопрофессиональные преподаватели, но и как личности, во многом определившие ваше будущее. Другие даже не запомнились, так как их уроки и воспитательная работа, общение с учениками, хотя и не были непрофессиональными, но выполнялись на уровне минимальных требований педагогической профессии, не отличались живостью и творчеством. И сами учителя не воспринимались вами как люди, положительному примеру которых хотелось бы подражать. К сожалению, некоторым из вас могли врезаться в память учителя, учебно-воспитательная деятельность которых трудно назвать педагогической.

Всем понятно, что непрофессионализм, недобросовестность, серость преподавания и воспитания несовместимы с педагогическим трудом. Каждый, кто избрал своим жизненным путем профессию педагога, изначально должен ориентироваться на высокий уровень качества своей профессиональной деятельности. Псевдопедагогов в школах быть не должно, ибо цена непрофессионализма в работе с детьми слишком высока: ломаются судьбы людей, недостаточно успешно развивается общество. Учитель по определению не имеет права на педагогическую деятельность, не сформировав у себя достаточного уровня ее качества.

Под профессионализмом учителя понимают достаточный, высокий или высший качественные уровнипедагогической деятельности .

Педагогами не рождаются, ими становятся в процессе большой работы над собой. Вы находитесь в начале своего профессионального пути, поэтому важно определить его важнейшие вехи, этапы профессионального роста, пути формирования своего профессионализма.

В психолого-педагогической теории достаточно конкретно разработан вопрос качественных уровней профессиональной деятельности учителя (Ю.П. Азаров, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).

В частности, И.Ф. Харламов выделяет четыре основных уровня профессионализма учителя: педагогическую умелость, педагогическое мастерство, педагогическое творчество и новаторство .

Как начальный, базовый уровень педагогического профессионализма он рассматривает педагогическую умелость . Этот качественный уровень профессионально-педагогической деятельности характеризует подготовку к педагогическому труду специального педагогического учебного заведения. Педагогическая умелость характерна для большинства начинающих свою трудовую деятельность учителей. Студенты и молодые, делающие только первые профессиональные шаги учителя могут и должны достаточно хорошо владеть психолого-педагогической теорией, основными педагогическими умениями и навыками. Однако их профессионализм, хотя это и не означает профессиональной несостоятельности, ограничен отсутствием опыта педагогической работы, профессиональной натренированности.

Педагогическая умелость - это начальный, базовый уровень профессионализма учителя, проявляющийся в достаточно хорошем применении психолого-педагогической теории на практике, обусловленный сформированностью основных профессионально значимых личностных качеств учителя.

Этот качественный уровень профессиональной деятельности проявляется в обстоятельном знании предмета по специальности, психологии и педагогики, в сформированности системы основных учебно-воспитательных умений и навыков, а также развитых профессионально-личностных качествах учителя. Проявление последних предусматривает наличие индивидуально-психологических свойств, востребованных профессией, сформированную хотя бы на низком уровне профессионально-педагогическую направленность личности.

При условии, что педагог осуществляет самообразовательную деятельность, занимается профессиональным самовоспитанием, сознательно стремится к профессиональному совершенствованию и находится в таких жизненных обстоятельствах, которые не блокируют его профессионального развития, он может достичь педагогического мастерства. Мастерство учителя - это уже высокий качественный уровень его профессионализма (о сущности данного уровня речь пойдет в следующем параграфе нашей лекции). В силу множественности факторов как объективного, так и субъективного характера, влияющих на формирование данного уровня профессионализма, его достигают далеко не все учителя. Однако нам необходимо осознать, что именно педагогическое мастерство является едва ли не определяющим условием эффективности педагогического процесса, высокого уровня знаний, умений и навыков учащихся, развития их личностных качеств.

А.С. Макаренко считал, что педагогическому мастерству можно и нужно учиться. Такая учеба, по его мнению, состоит “прежде всего в организации характера педагога, воспитании его поведения, а затем в организации его специальных умений и навыков, без которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем. Он не может работать, так как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком и не знает, в каких случаях как нужно говорить... Воспитатель должен вести себя так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего не хочет (с точки зрения выполнения педагогической работы - примеч. автора, Т.С.)” .

А.С. Макаренко одним из первых в советской педагогике, еще в начале ХХ столетия определил формирование профессионального мастерства учителя как актуальную педагогическую проблему. С его почина в специальных учебных педагогических заведениях сегодня введен курс для изучения студентами основ педагогического мастерства. Вы будете работать над ним в дальнейшем и детально изучите не только сущность и структуру педагогического мастерства учителя, но и его содержание, проявления в педагогическом труде, критерии и пути становления. Изучение основ педагогического мастерства необходимо, чтобы иметь ориентиры для выработки высокого уровня профессионализма в реальной педагогической практике.

Более высокий качественный уровень профессиональной деятельности учителя - педагогическое творчество. Он выражается во внесении педагогом в учебно-воспитательную деятельность тех илииных собственных усовершенствований, в реализацииновых, созданных имсамим в ходе педагогическойпрактики методов и приемов обучения и воспитания без коренной перестройки педагогического процесса.

Педагогическое творчество возможно только на базе овладения им профессиональным мастерством, которое тоже предполагает известную долю творчества и требует креативности учителя (термин “креативный” обозначает “творческий”).

Самым высоким уровнем профессионализма учителя является педагогическое новаторство (от лат. novator - обновитель. Новатор - это специалист, который вносит и практически реализует прогрессивное и новое в какой-либо деятельности ).

Педагогическое новаторство - самый высокий уровень педагогического профессионализма, включающий в себя внесение и реализацию существенно новых, прогрессивных теоретических идей, принципов и методов в процессе обучения и воспитания, благодаря чему происходит коренное изменение последних, обеспечивающее высокое качество обучения и воспитания подрастающего поколения.

Новаторство в педагогической работе по своей сути является открытием принципиально нового, ранее вообще неизвестного. Использование новаций в педагогической практике означает коренные изменения, обусловливающие значительное усовершенствование учебно-воспитательного процесса. Примеры учителей-новаторов в практике современной школы единичны, ибо создать в практике обучения и воспитания что-то подлинно новое и прогрессивное достаточно сложно.

Образец педагогического новаторства проявлен, например, учителем математики из Донецка В.Ф. Шаталовым. Он добился высокого качества обучения путем применения методики изложения материала крупными блоками, использования в процессе обучения учащихся системы опорных сигналов и конспектов, значительным увеличением в учебной работе школьников доли самостоятельной работы.

Известен учитель-новатор И.П. Волков, разработавший методику творческих заданий для развития способностей учащихся в процессе организации их разнообразной деятельности во внеурочное время.

Новаторской является методика опережающего обучения С.Н. Лысенковой (учительницы начальных классов из Москвы). Данная методика характеризуется как комплекс способов развивающего обучения и позволяет не только качественно учить детей в более сжатые сроки, но и добиваться больших результатов в личностном развитии учащихся, в развитии их творческих способностей.

Высшие уровни педагогического профессионализма не могут быть массовыми. Формирование педагогического творчества и новаторства под силу только учителям, достигшим педагогического мастерства и счастливо воплощающим в своей личности педагогическую одаренность, исследовательский талант, высокий уровень интеллектуального развития и большие трудолюбие и работоспособность. Сочетание таких качеств является редким не только в области педагогической деятельности, но и в любой другой. Однако педагогическим мастерством как одним из важнейших условий эффективной организации педагогического процесса могут овладеть многие учителя (хотя тоже далеко не все). Это обстоятельство диктует нам необходимость осмыслить сущность и структуру педагогического мастерства учителя, чтобы уже на первом курсе обучения в педагогическом вузе сформировать ориентиры профессиональной подготовки, а в дальнейшем, в первые годы самостоятельной педагогической работы - ориентиры становления высокого уровня учительского профессионализма.

Сущность и структура педагогического мастерства как высокого качественного уровня профессионализма учителя. Значение профессионального мастерства учителя в процессе обучения и воспитания учащихся.

Основополагающее значение для раскрытия сущности педагогического мастерства, понимания его места в системе педагогического профессионализма имеют идеи педагогов-классиков о совершенствовании искусства обучения и воспитания (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).

Классики педагогической мысли исходили из основного положения: настоящий учитель, если он стремится к искусному выполнению своих профессиональных обязанностей, должен доводить учебно-воспитательную деятельность до высокой степени совершенства, глубоко знать психолого-педагогическую теорию, хорошо владеть педагогическими умениями и навыками, быть глубоко нравственным человеком, иметь хорошо развитые профессионально значимые личностные качества. В трудах педагогов-классиков термин “педагогическое мастерство” практически не встречается, они вели речь о совершенствовании искусства обучения и воспитания.

В начале ХХ века одним из первых непосредственно о педагогическом мастерстве как высоком уровне профессиональной деятельности высказывался выдающийся советский педагог А.С. Макаренко. Он неоднократно подчеркивал, что успех обучения и воспитания может обеспечить только такой учитель, который проявляет ответственное отношение к выполнению своих профессиональных обязанностей, усердие в работе и педагогическое мастерство. А.С. Макаренко писал: ”Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос повышения качества обучения и воспитания мастерство, основанное на умении и квалификации учителя” .

Существенной стороной его убеждений по проблеме профессионального мастерства учителя является то, что педагогическое мастерство “не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта” . Хотя некоторые педагоги фетишизируют природные свойства и способности учителя, его талант, от которых якобы целиком зависит возможность овладения педагогическим мастерством, А.С. Макаренко справедливо полагал, что при стремлении к успешной педагогической деятельности мастерством в его выполнении могут овладеть многие учителя.

В своих трудах он раскрывал соотношение, которое существует между педагогическим талантом и мастерством педагога, высказывая мысль о том, что сам по себе талант ничего не стоит, если не сформировано педагогическое умение, мастерство.

Одним из первых в советской педагогике он ввел понятие “педагогическая техника”, получившее свое дальнейшее развитие в нашей педагогике как структурный компонент и основа педагогического мастерства. С почина А.С. Макаренко педагогическое мастерство рассматривается и развивается в современной педагогической науке как самостоятельная проблема. В центре внимания ученых находятся вопросы изучения личности учителя, роли его профессионально значимых качеств в педагогическом процессе. Большое внимание уделяется проблеме развития и формирования педагогических умений и навыков, а также способностей к педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, Ф.М. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, А.И. Щербаков и мн. др.).

Раскрытие сущности профессионального мастерства учителя носит несколько противоречивый характер. В силу этого сегодня имеют хождение различные его трактовки (их насчитывается не менее десяти). Суть этих противоречий заключается в том, какие исходные положения берутся за основу при раскрытии данного сложного понятия.

Одни авторы в качестве исходного положения при определении сущности педагогического мастерства учителя берут его профессионально-личностные свойства и качества (А.И. Зязюн, Н.В. Кухарев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, и др.).

Другие исследователи освещают сущность профессионального мастерства с точки зрения совершенства педагогической деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Ф. Харламов и др.). Как тот, так и другой подходы, конечно, имеют право на существование в педагогической науке и практике. Тем не менее, не может не возникать вопроса о том, какой из них является более верным.

По словарю В. Даля, “мастерство - это рукоделие, ремесло, уменье, искусство” . Данное понятие (мастерство) безотносительно к педагогической профессии, вообще изначально обозначает деятельность. Следовательно, мастерство проявляется не столько в свойствах и качествах личности учителя, сколько в его деятельности, для осуществления которой, конечно, нужны и определенные свойства. Но последние являются не сущностью педагогического мастерства, а его предпосылками, условием его становления и развития. Для достижения высокого уровня профессионализма учителю необходимо в первую очередь формировать и оттачивать профессиональные умения и навыки, развивая как необходимое условие для этого определенные личностные качества. Эти задачи, тесно связанные между собой, все же не являются тождественными.

И.Ф. Харламов в статье “О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве” высказывает мнение, что раскрывать сущность мастерства надо “не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность” . Автор отмечает, что педагогическое мастерство надо рассматривать в системе совершенствования профессионально-педагогической квалификации учителя в целом. При этом нужно учитывать то, что мастерством учитель овладевает постепенно. Определенное время он работает на уровне педагогической умелости, являющейся основой, фундаментом для выработки педагогического мастерства. Педагогическая умелость как начальная ступень профессионализма учителя должна формироваться еще в период обучения будущего учителя в вузе. Овладение педагогическим мастерством происходит в процессе самостоятельной практической деятельности учителя, так как требует известной степени натренированности в работе с детьми, накопления педагогического опыта.

Можно заключить, чтопедагогическое мастерство - это высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, на котором достигается единство отшлифованных умений и навыков применения психолого-педагогической теории на практике и сформированных личностных свойств учителя, обусловливающих эффективность педагогического процесса.

Указанное понимание сущности педагогического мастерства позволяет осмысливать его как сложный деятельностно-личностный феномен учителя, детально раскрыть его внутреннюю структуру.

Предпосылкой для развития профессионализма учителя, следовательно, и для становления его педагогического мастерства, является профессиональная пригодность. На высоком уровне профессиональной деятельности учителя она имеет свою специфику. Наряду с полноценно представленными задатками к педагогической профессии должны ярко проявляться интеллектуальные способности и педагогическая направленность личности учителя (любовь к детям, социальные и личные мотивы выбора профессии, убежденность в личной и общественной значимости педагогической деятельности и т.д.). Ученые по-разному раскрывают содержание педагогической направленности личности, так как мотивы выбора учительской профессии, отношение учителя к своему труду во многом зависят от особенностей времени, определяющих видение и понимание окружающей действительности, от социальных условий, в которых происходит становление будущего педагога. Однако анализ исследований по данной проблеме показывает, что есть наиболее общие и динамичные характеристики педагогической направленности, наличие которых прогнозирует в дальнейшем развитие профессионального мастерства. К ним относятся:

Сформированность гуманистического мировоззрения, любовь к детям;

Отношение к избранной профессии как к жизненному призванию;

Высокий уровень самопознания, самоопределения (то есть осмысленность своих возможностей в профессии и определение путей их развития, совершенствования).

Вторым структурным компонентом педагогического мастерства учителя являются профессиональные знания.

Педагогика в своем широком значении представляет собой науку, которая вобрала в себя идеи из различных областей знаний, позволяющих обосновывать цели, средства, закономерности и принципы обучения и воспитания. Она тесно связана с такими науками, как философия, психология, физиология, история, с рядом антропологических наук. В соответствии с этим знания учителя-профессионала должны быть универсальными, то есть в них должна быть представлена информация по трем направлениям:

- знания по преподаваемым учителем предметам (предметные);

- знания психолого-педагогического цикла (психолого-педагогические и методические);

- основы знаний из разнообразных областей жизни (культурологические).

Ученые выделяют специфику знаниевого компонента в структуре педагогического мастерства учителя: комплексность, системность, межпредметность, высокий уровень обобщенности.

Наблюдения за профессиональной деятельностью учителей, владеющих педагогическим мастерством, позволяют выделить как очень важную характеристику данного компонента личностную окрашенность усвоения и воспроизведения знаний педагогом. Знания объективно необходимы, они - важнейшее средство профессиональной деятельности учителя. В случае их отсутствия учебно-воспитательная деятельность осуществляться не может. В то же время знания должны быть субъектно значимыми. Достигает вершин профессионального мастерства тот педагог, который как бы “пропускает через себя”, через призму собственной личности изучаемые им в разных областях наук факты и вырабатывает на их основе собственную профессиональную позицию, субъектно относится к процессу познания . Личностная окрашенность профессиональных знаний во многом обусловливает умения учителя во время изложения учебного материала и в диалоге со школьниками представить им свои собственные мысли, чувства, переживания по поводу того или иного научного факта, показать значимость изученного им самим и изучаемого учащимися для своей собственной жизни, судьбы. Это вносит в процесс обучения эмоциональный аспект, служит средством продвижения его учеников не только в познании, но и в духовном развитии. Субъектность знаний учителя во многом обеспечивает учебно-познавательную активность учеников, что и является одним из критериев педагогического мастерства.

Формирование знаний учителя во всей совокупности вышеназванных характеристик возможно только при условии наличия профессионально-педагогической направленности его личности. Она является третьим компонентом педагогического мастерства. Если профессиональные знания представлены в как сущностный компонент, то профессионально-педагогическая направленность отыгрывает в становлении и развитии педагогического мастерства роль системообразующей структуры .

Мы уже знаем из предыдущих лекций, в чем заключается сущность и содержание этого важного компонента профессионализма учителя. Можем осмыслить тот факт, что он представлен и как часть профессиональной пригодности учителя, и как фактор, влияющий на совершенствование его профессиональной деятельности.

Любовь учителя к своим воспитанникам, убежденность в важности выполняемой работы, потребность в выполнении педагогического труда и т.д. - это те условия, без которых невозможна эффективная профессиональная деятельность учителя. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя как бы связывает в единую систему все структурные компоненты педагогического мастерства , многие из них обусловливает. В частности, педагогическая направленность личности учителя детерминирует выработку, развитие и формирование педагогических способностей , являющихся четвертым компонентом в структуре высокого уровня педагогического профессионализма.

О сущности понятия “педагогические способности”, об их видах и значении в работе педагога мы подробно говорили в лекции о педагогическом потенциале личности учителя. В контексте данной лекции необходимо подчеркнуть характеристики педагогических способностей учителя, работающего на уровне педагогического мастерства. Важнейшей такой характеристикой является их многоплановость и многообразие , умение педагога развивать именно те способности, которые необходимы в конкретных условиях работы с учащимися, наиболее востребованы определенными педагогическими обстоятельствами и ситуациями.

Динамика развития и формирования педагогических способностей, совершенство в их применении тоже можно рассматривать как характеристики высокопрофессиональной деятельности учителя. Интенсивность и качественность формирования педагогических способностей обнаруживается далеко не у всех учителей, что связано с их профессиональной пригодностью и полноценной представленностью педагогической направленности личности.

Глубокие профессиональные знания учителя, профессионально значимые личностные качества, педагогические способности являются основой для развития пятого компонента в структуре педагогического мастерства - педагогической техники.

О необходимости развития и формирования педагогической техники учителя одним из первых, как уже было отмечено выше, заявил А.С. Макаренко. Суть проблемы он видел в том, что в его время “педагогическая теория ограничивалась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника” . А.С. Макаренко был уверен в том, что в педагогических учебных заведениях надо преподавать не только теорию и методику обучения и воспитания, но и учить будущих учителей управлению своим внутренним эмоциональным состоянием, педагогически целесообразным мимике и пантомимике, технике речи, общему артистизму.

В дальнейшем вопросы становления и развития профессиональной техники учителя получили свою обстоятельную разработку в педагогической теории и практике (Ю.П. Азаров, В.М. Мындыкану, Ю.Л. Львова, Н.Е. Щуркова и мн.др.).

На основании анализа результатов исследования сущности и структуры педагогической техники учителя мы приходим к выводам, что педагогическая техника-это внешнее проявление, форма профессионального мастерства учителя. Ее сущность проявляется во владении педагогом совокупностью специальных умений и навыков по организации себя и других в педагогическом процессе.

Педагогическая техника способствует единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения, синтезу духовной культуры и профессиональной выразительности учителя.

Для эффективного достижения целей педагогической деятельности, решения важнейших задач, стоящих перед педагогом в процессе ее осуществления, учителю необходимо овладеть в рамках педагогической техники комплексом следующих умений:

Умениями и навыками саморегуляции своего психического состояния, управления внутренним эмоциональным состоянием, формирования творческого рабочего самочувствия в процессе преподавания и воспитательной деятельности;

Умениями формировать педагогически целесообразный внешний вид (одеваться в соответствии с требованиями профессии, мимически и пантомимически выразительно оформлять свою деятельность);

Умениями и навыками техники речи (она проявляется в поставленном дыхании и голосе, в четкой дикции и оптимальном темпоритме речи учителя).

Детальное изучение сущности и содержания педагогической техники учителя осуществляется в курсе “Основ педагогического мастерства”. Выработка важнейших умений и навыков педагогической техники в основном происходит в процессе педагогической практики.

Виды профессионально-педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа, в профессиональной школе целесообразным было бы выделить еще и методическую работу.

Преподавание – это вид деятельности, который направлен на управление познавательной деятельностью. Преподаванием занимается преимущественно преподаватель теоретического обучения, как в процессе обучения, так и во внеурочное время. Преподавание осуществляется в рамках любой организационной формы, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Логику преподавания можно жестко запрограммировать. Мастер производственного обучения решает задачу вооружения обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда.

Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач профессионального развития. Логику воспитательного процесса нельзя предопределить заранее. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Воспитание и преподавание неотделимы друг от друга.

Хороший мастер производственного обучения не только передает свои знания учащимся, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом заключается суть профессионального становления молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, может привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.

Методическая работа направлена на подготовку, обеспечение и анализ учебно-воспитательного процесса. Педагоги, осуществляющие профессиональное обучение, должны самостоятельно отбирать научно-техническую информацию, методически ее перерабатывать, трансформировать в учебный материал, планировать его, выбирать эффективные средства обучения. Многие преподаватели и мастера являются проектировщиками учебного процесса по своему предмету. Методическая работа порождает у педагогов постоянное стремление к совершенствованию профессиональной деятельности.

Производственно- технологическая деятельность. Мастер производственного обучения занимается разработкой технической и технологической документации, выполнением производственных работ. Выполнение этой деятельности занимает у педагога профессиональной школы достаточно заметное место при планировании и подготовке уроков, оборудовании кабинетов и мастерских, знакомстве с научно-технической информацией, участии в научно-технических обществах, руководстве техническим творчеством.

§ 1. Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Ле-онтьев).
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.
Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А-С.Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С.Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.
Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

§ 2. Основные виды педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И-ЯЛернер, М.Н.Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание" (АДистервег).
Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.
Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.
Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.
Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом собственно и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.
Точно так же если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, то можно увидеть в его деятельности и преподавание и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.
Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

§ 3. Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.
А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориен-тационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная - направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная - предполагает активное использование средств педагогической техники.
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

Описание работы

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа, в профессиональной школе целесообразным было бы выделить еще и методическую работу.

Сущность педагогической деятельности
Основные виды педагогической деятельности
Структура педагогической деятельности
Учитель как субъект педагогической деятельности
Профессионально обусловленные требования к личности педагога

§ 1. Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Ле-онтьев).
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.
Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А-С.Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С.Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.
Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

§ 2. Основные виды педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И-ЯЛернер, М.Н.Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание" (АДистервег).
Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.
Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.
Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.
Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом собственно и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.
Точно так же если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, то можно увидеть в его деятельности и преподавание и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.
Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

§ 3. Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.
А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориен-тационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная - направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная - предполагает активное использование средств педагогической техники.
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценност-ное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда моясет дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевьд педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:
информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка"
диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
советчика, если использует осторожное уговаривание"
просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;
вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессио-грамме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.
А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).
Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:
высокая гражданская ответственность и социальная активность;
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.
В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
КД. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы"".
В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.
В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.
Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.
Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А.Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.
Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности. В.А.Сухомлинский писал: "Справедливость - это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости - вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка"".
Качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других профессий привычно звучат выражения "научный авторитет", "признанный авторитет в своей области" и т.п., то у учителя может быть единый и неделимый авторитет личности.
Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы.
Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования - необходимое условие профессионального становления и совершенствования.
Один из главных факторов познавательного интереса - любовь к преподаваемому предмету. Л.Н.Толстой отмечал, что если "хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния"". Эту мысль развивал и В.А.Сухомлинский. Он считал, что "мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда".
Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало - он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.

Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности учителя является культура научно-педагогического мышления, основным признаком которого является диалектичность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Диалектический взгляд на явления педагогической действительности позволяет учителю воспринимать ее как процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие, влиять на этот процесс, своевременно решая все возникающие в его деятельности вопросы и задачи.

К основным видам педагогической деятельности традиционно относят воспитательную работу, преподавание, научно-методическую культурно-просветительскую и управленческую деятельность.
Воспитательная работа - педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды, и организованное, целенаправленное управление воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом.
Воспитательная работа осуществляется в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, потому что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как например, в процессе обучения. Но поскольку педагогическая деятельность имеет определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качества сформированности личности, можно говорить и об относительно конечных результатах воспитанности, проявляющихся в позитивных изменениях в сознании воспитанников, - эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Преподавание - управление познавательной деятельностью в процессе обучения, осуществляется в рамках любой организационной формы (урок, экскурсия, индивидуальное обучение, факультатив и др.), имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели.
Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. Это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности функций организации, средств, форм и методов обучения и воспитания. В дидактическом аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций.
Научно-методическая деятельность. Педагог сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению новых знаний о ребенке, педагогическом процессе, а практика - в том смысле, что он применяет эти знания. Педагог зачастую сталкивается с тем, что не находит в научной литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом. является основой собственно-методической деятельности педагога.
Научная работа педагога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного «банка» различных методов, обобщении результатов своей работы, а методическая - в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов педагогической деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.
Культурно-просветительская деятельность - составная часть деятельности педагога. Он знакомит родителей с различными отраслями педагогики и психологии, учащихся - с основами самовоспитания, популяризирует и разъясняет результаты новейших психологопедагогических исследований, формирует потребность в психологопедагогических знаниях и желание использовать их как у родителей, так и у детей.
Любой специалист, имеющий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постановкой и достижением целей совместной работы, т.е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно постановка цели, применение определенных способов ее достижения и мер воздействия на коллектив - главные признаки наличия управления в деятельности учителя-воспитателя.
Управляя группой детей, педагог выполняет несколько функций: планирование, организацию - обеспечение выполнения плана, мотивацию или стимулирование - это побуждение педагогом себя и других к работе по достижению поставленной цели, контроль.

5. Структура педагогической деятельности . Компоненты педагогической деятельности, являясь взаимосвязанными и взаимозависимыми элементами, отличаются друг от друга и обладают обособленностью в некоторой степени, что позволяет рассматривать их независимо друг от друга. В педагогической деятельности выделяют следующие компоненты: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Педагогическая профессия предъявляет некоторые требования к личности педагога, а именно, он должен обладать устойчивой социальной и профессиональной позицией, которая выражается в его отношениях к окружающему миру, профессии и субъектам педагогики. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция будущего педагога формируется, начиная с детского возраста, продолжает развиваться в процессе обучения в общеобразовательной школе и является основой для формирования взглядов и убеждений, связанных с педагогической профессией.

Существуют так же профессионально-обусловленные требования к педагогу, они подразделяются на две группы. В первую входят психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, а ко второй относятся научно-теоретическая и практическая компетентность как основа профессионализма.

Профессиональная готовность учителя определяется соответствием его личностных и профессиональных качеств в профессиограмме, которая объединяет их идеализированный вариант в три взаимосвязанных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету.

Важнейшую роль в деятельности педагога играет его личностная направленность, отраженная в профессиограмме и характеризующая его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

Основой всех видов деятельности педагога является его идейная убежденность, определяющая его нравственную основу. Выбор профессии педагога должен, прежде всего, основываться на любви к детям, желании помочь им в самосовершенствовании и самореализации путем открытия для них путей достижения этих целей. Профессиональная направленность учителя выступает в роли стержня, вокруг которого формируются все его профессиональные качества. Важным и неотъемлемым качеством достойного педагога является его самоотверженность, готовность работать вопреки временным и территориальным рамкам, ставя превыше всего свой профессиональный долг.

Познавательная деятельность педагога обусловливается его стремлением к овладению новыми знаниями, интересом к новому в педагогической науке и предметной области учителя, способностью к самообразованию. Один из главных факторов познавательного интереса – любовь к преподаваемому предмету.

6. Проф компетентность и пед мастерство

7 Развитие личности учителя в системе педагогического образования.